編者按：教育領域發生一些事件很容易成為輿論關注焦點。然而，人們往往關注教育界“發生了什麼”，卻甚少去注意教育界“沒有發生什麼”。許多教師和有識之士卻心知肚明：近年來，面對學生的違規行為，教師敢于嚴厲批評、適度懲戒的越來越少了。教師懲戒權，作為教育者曾經天賦的權利，正在悄然流失。人們對此渾然不覺，卻不得不承受其後果：面對違規學生，教師不敢管、不能管、不想管。懲戒權的喪失，導致師生關係扭曲，校園欺淩得不到有效制止，學生打老師現象時有發生……

　　“教師是人類靈魂的工程師”“教師是太陽底下最光輝的職業”……這些名言曾讓無數教師引以為豪。但時代倣佛變了。當講臺上戒尺不在、手中教鞭不在，當教育行政部門再三告誡——慎重慎重，當自己一次一次忍住——“算了算了，多一事不如少一事”，失去懲戒權的教師們感嘆：面對學生，我們只授知識不教做人了。

　　不嚴管也就意味著無厚愛。失去教育懲戒權，傷害的僅僅是教師嗎?

　　不敢管、不能管、不想管

　　“懲戒學生，我們怕”

　　罰站不敢罰久，批評不敢説重，只要家長一來鬧，學校多半處于弱勢，接著老師被要求寫檢討、扣工資。這是半月談記者日前在江蘇、山東、江西等地採訪的數十位中小學教師的普遍反映。

　　“在家長面前學校還是慫的。”江蘇一名小學教師告訴記者，有一位同事因為布置的作業大半學生沒做，便讓沒做的學生在教室後面罰站了一節課，接著家長就到學校鬧事，最後同事在全校大會上做了檢討。

　　南昌市二十八中語文老師羅田田坦言：“如果老師懲戒學生要冒職業危險，那我犯不著。”老師選擇明哲保身，因為一旦發生師生衝突，“錯”的一定是老師。

　　“20世紀80年代時，一把尺子打下去，沒有問題，社會尊師重教氛圍很濃，但是現在不行了。管教學生時，教師自然而然去尋求一種安全感。”南昌市南師附小紅谷灘校區六年級語文老師付健感嘆。從教近30年的南昌市南師附小疊山路校區執行校長王輝説，現在的師生關係不再純粹了，老師管起學生來，心存戒備，放不開手腳，想管卻怕管，最後的辦法就是請家長來。

　　記者在採訪南昌一所小學時，聽説曾有一個老師情急之下打了一名不守規矩、挑釁老師的學生一巴掌，結果家長、教育局、學校對老師施以各種壓力，最後這個老師按家長的要求當著全班同學向這個學生道歉。“如果你愛生心切動了手，後續的事情將是非常麻煩的。”採訪中這位老師的同事們表示，這件事刺痛了老師們的心。

　　如今，教師群體中彌漫著一種管教學生的“無力感”，有的為了保全身為人師的體面，盡可能規避窘境，更談何懲戒。

　　“不敢懲戒”傷了誰

　　就在記者採訪期間，江西一所小學發生了學生對老師拳打腳踢、扇耳光的事件。這名老師採用的是“罰站一會兒”的辦法來懲戒這名擾亂課堂紀律的學生，學生反應過激。學校幾名老師對此表示“寒心”“悲涼”。面對記者的採訪，學校的校長、老師卻都希望“息事寧人”。類似事例並不鮮見。

　　面對學生在校園或教室裏所做的不當行為，老師們往往不知採取怎樣的應對措施。不少老師感嘆，教師這個職業再也不是“人類靈魂的工程師”。南師附小疊山路校區四年級語文老師黃茜説：“我們現在只能教知識，不敢教做人。”

　　懲戒是維護正常教育教學秩序的需要，是每位教師應有的權利。教師不敢管、不能管、不想管，教師只管教書，傷的只是老師的尊嚴嗎?

　　山東省滕州市東郭鎮辛緒小學教師趙士金説，有的老師對學生的過錯行為不問不管，雖説這樣的老師不會因違規管理學生而受到處罰，但不能及時教育學生，學生的過錯行為很容易得到強化，無助于學生的健康成長和良好教學秩序的建立。

　　出生在農村的付健自認為從小不是一個乖學生，老師打罵是經常的事，“但是我非常感謝老師，我今日的規矩意識與中小學時老師的嚴管是分不開的”。付健認為，孩子猶如一棵樹，除了陽光、雨露、溫度、土壤，還需要有人修枝剪杈，這樣的樹才能長成參天大樹。

　　無規矩不成方圓。成長過程中規矩意識缺乏，是現在孩子存在的普遍問題。山東省濟寧一中語文教研室主任孫偉説：“一些事情讓老師們很寒心。那麼我們怎麼保護自己呢?我不管就是了，最後傷害的還是孩子。”南師附小老師張越群説：“規矩意識淡薄得不到及時教育，將來給孩子一巴掌的不是老師，而是社會。”

　　失去懲戒權的教育，難以保障大部分學生的學習環境不受幹擾。羅田田説，現在，學生上課吃瓜子，擾亂課堂紀律，老師經常被頂撞，學生敢跟老師掀桌子，尊師重教的傳統美德丟失了。

　　現在“校園欺淩”等亂象很多，健康的教育環境需要多主體參與、共同落實教育責任。要想取得好的治理效果，將德育放在首位，老師懲戒權發揮警示作用必不可少。

　　教師緣何不再舉“戒尺”

　　王輝告訴記者，不能説老師現在一點懲戒權都沒有，但實在“太弱了”。弱到了老師成為一個高危行業，一個弱勢群體。

　　究竟是什麼弱化了教師懲戒權?現在的教師緣何不敢舉“戒尺”、不想揚“教鞭”?

　　獨生子女家庭教育缺乏正常引導。付健認為，現在獨生子女家庭普遍，尤其是一批獨生子女已成為父母，他們在原生家庭中形成的以自我為中心的意識，在新生家庭孩子身上繼續，認為孩子不能受到一絲傷害。其實絕大部分老師的懲戒並不是一種傷害，而是出于關愛。王輝認為，把子女看得過重，嬌生慣養對孩子的成長是很不利的，一些孩子從小過份嬌慣，抗壓能力弱，有的拿離家出走、跳樓當作對付家長的方法。

　　快樂教育深入人心，社會對教育懲戒不再寬容。近些年來，許多人潛移默化地不再認可教育懲戒是一種必須手段，似乎學習就應該是快樂的，老師只能對學生和顏悅色，久而久之導致一些學生對老師缺乏敬畏。南昌二十八中物理老師顏國安説，一些學生不把老師放在眼裏，對老師沒有敬畏心，“我都被學生罵老不死的”。

　　一些教師缺乏職業道德的案例被輿論片面放大，削弱了教師群體的權威感。不可否認，現實中存在一些素質不高、缺乏職業道德的教師：有的唯利是圖，利用教師職位向學生銷售商品以牟利，有的索取、收受家長的財物，有的課上不講課外講，牟取巨額補課費，還有的肆意對學生施以拳腳，甚至進行性侵害。這些案例頻頻曝光後，在網絡輿論的放大效應下，很容易讓人們形成對教師群體的負面印象，一些教師因而感覺底氣不足，難以行使懲戒權。

　　社會、家長、學校多方共識難達成。南昌市教育科學研究所中學思品教研員胡建設呼吁，家長應該對適當的教育懲戒給予一定的理解和支援，健康的師生關係需要共同努力建立起來。濟南盛福實驗小學校長高紅燕認為，對于教育懲戒，應該達成更多共識，即教育懲戒不是非人道、反教育、落後的教育方式，而是現代教育的一部分。只有社會、家庭、學校有效結合，才能教育好中國的下一代。

　　懲戒尺度難把握。南昌二十八中初一語文老師孫海東從事教學近40年，他認為，懲戒符合心理學、教育學規律，是有必要的。但是不科學不規范就會被濫用，一些教師認為懲戒就等于懲罰，甚至等于打學生，就會簡單粗暴。要使懲戒有效、規范，教師的教育素質本身要相應提高，有些孩子接受懲戒以後，因從眾心理表面上接受了，實際上心理被毀損。處罰和鼓勵相結合，孩子更能接受，教育效果更好。(採寫記者：李美娟 王陽 陳席元 李建發)

　　青島立法“吃螃蟹”卻鮮有響應

　　頻繁曝光的諸如“學生辱師”“跪求學生學習”“弒師案”等新聞，折射出學生管理中的頗多無奈，教育懲戒亦隨之成為熱議話題。2017年青島首提“教育懲戒”之後，當地教師對行使懲戒權依然心有疑慮，敢于對學生“適度懲戒”者寥寥無幾。教育界對教育懲戒尚存哪些顧慮和關切?未來立法層面具體如何作為?

　　勇于破題：有點讚，有質疑

　　2017年2月頒布的《青島市中小學校管理辦法》(以下簡稱《辦法》)，被認為是我國第一部以學校為主體的地方教育規章，首次以立法形式提出教育懲戒概念。《辦法》中規定：“中小學校對影響教育教學秩序的學生，應當進行批評教育或者適當懲戒。”

　　盡管這只是一部適用于青島市轄區的地方規章，但首次將教育中尚存爭議的“懲戒”入法，可謂“重大突破”。

　　《辦法》一出，不少一線教師、家長和教育專家點讚支援。“玉不琢，不成器”“教不嚴，師之惰”成為支援者的論據。“現在的孩子，承受挫折的能力實在太差了。有的孩子因為老師訓斥了幾聲，就選擇了跳樓自殺。有的因家長多説了幾句，就選擇離家出走。教育需要用懲戒來幫助孩子提升抗挫能力。青島新規讓人們再一次看到了教育懲戒對孩子健康成長的重要性。”一位中學生家長劉勇説。

　　半月談記者調查了解到，教育部有關部門對于這種敢于動真碰硬的地方立法實踐表示認可。然而，青島立法嘗試一年多，廣大教師在實踐中依然對“適度懲戒”心有疑慮，敢于行使懲戒權的教師寥寥無幾。

　　“政策和立法支援適度懲戒一直是基層教師的期盼，但實踐當中，往往多一事不如少一事，各地政府、教育主管部門目前還是存在‘明哲保身’心態。”山東省濟寧一中語文教研室主任孫偉説。

　　也有人提出教育懲戒權法出無源的質疑。上海市教育科學研究院研究員譚曉玉認為，迄今為止，無論是我國憲法，還是教育法、教師法、義務教育法、未成年人保護法等上位法，都沒有設定教育懲戒權，也即上位法沒有確權，就談不上賦權。

　　有部分教育專家認為，目前解決校園教育亂象的重點並不是懲戒教育。學校的指揮棒是升學率，考試成績遠遠比思德教育受重視，重“授業解惑”，輕“傳道”(即教如何做人)，而“傳道”卻絕不是靠懲罰就能實現的。

　　模糊的“懲戒”需更具操作性的細則

　　青島不少家長和教師對于教育懲戒的態度基本相似：認同適當的懲戒有利于孩子的健康成長和正常的教學管理，但具體實施還需更具操作性的指導細則。

　　“現在的孩子都是家長的‘掌中寶’，老師在學校也是口頭批評教育為主，有時話都不敢説太重，犯了錯誤頂多讓寫個檢查。”青島一位小學二年級教師告訴記者，青島新規賦予了學校對學生的懲戒權，對老師的正常履職是一種保護，對不服管教的學生也是一種提醒。但是，由于《辦法》沒有對懲戒的范圍和手段做出詳細規定，教師法又明確規定教師不能體罰或變相體罰學生，而“懲戒”與“變相體罰”界限又十分模糊，所以執行起來存在難度。

　　青島某小學學生家長董芳認為，相關部門還應該出臺配套明文規定，嚴禁“懲戒”演變成“體罰”或“變相體罰”。此外，不同階段的學生身心特點不同，懲戒的范圍、方式等也應當有所區別，避免對孩子的自尊心和自信心造成傷害。

　　“青島市如果能夠深入探索，構建適合中國學校、學生和家長的懲戒機制，將是對現代學校制度建設的一個貢獻。” 中國教育科學研究院研究員儲朝暉認為，如何在強調學生權益保護和反對體罰的同時實施“不打孩子的教育”，目前國內還缺乏有效的探索和建樹。正因如此，教師的懲戒權長期淪為空談，不敢管、放任自流成為較為普遍的現象。“懲戒”在中國之所以敏感，是因為人們習慣于將它與“體罰”畫上等號。

　　記者了解到，青島正發動專家、校長、教師、家長、學生等社會各界廣泛參與，研究制定關于教育懲戒的具體實施細則。雖然出臺日期暫不確定，但該細則將確保遵守以下四個原則：一是目的正當，懲戒是為了幫助學生改正錯誤;二是教育為主，懲戒過程中須尊重學生人格尊嚴;三是措施合理，懲罰方式及程度要充分考慮未成年人的年齡特點;四是程式合法，實施懲戒要依據正當程式，採取適當措施，立足于促進學生健康成長。

　　寫進規章只是邁出“第一步”

　　青島在教育懲戒議題上邁出第一步，還需在懲戒方法、程式和監督等方面進行細化，讓教育懲戒真正落地。

　　減少行政部門對教師行使懲戒權的幹預。在教育實踐中普及懲戒權，要讓教師能夠自主使用懲戒權。“教育行政部門也應該從一些教育領域適當退出，讓教師能夠正常行使懲戒權力。”儲朝暉説。

　　孫偉説，行政思維影響著教育係統的運作。“例如，某縣一學生在出遊中出現意外事故後，教育係統就實行出遊申報制度，不能確保安全就不能帶孩子出遊，最終結果就是學校都不組織出遊了。”

　　細化教育懲戒的合法程式。21世紀教育研究院副院長熊丙奇認為，對學生進行批評、懲戒以及處分，都必須有合法的程式。當前，我國中小學批評、懲戒、處分學生，有很多由當事班主任、老師直接做出，貌似十分直接、快速，可缺乏程式正義，把屬于學校公共事務的批評、懲戒和處分，演變為學生和教師之間的恩怨，直接導致被批評、懲戒、處分的學生及家長把矛頭對準教師，制造師生間的衝突。讓教育懲戒權真正落地，既要明確懲戒實施的范圍與條件，又要規范懲戒權行使的主體與形式。

　　讓懲戒成為教師的職業性權力。專家建議，從立法層面係統確立教育懲戒制度，在教師法中明確懲戒為教師的職業性權力(目前還沒有相關規定)。譚曉玉表示，教育懲戒權的實質是教師管理權。明確教師在管理學生過程中如何行使管理權，或可改變學校與教師在具體學生管理中首鼠兩端的尷尬境地。(採寫記者：王陽 李美娟 陳席元 李建發)

　　讓法律重建正常的師生關係

　　懸著的達摩克利斯之劍

　　教育本身含有“懲戒”之意，但沒有法律保障的教育懲戒，猶如達摩克利斯之劍，隨時存在隱患。半月談記者在全國多地調研了解到，目前不少家長對教育懲戒心存疑慮。

　　“適度懲戒當然有利于孩子的成長，但我對賦予學校和老師懲戒權持保留態度。”濟南一小學生家長曹林擔心，如果賦予學校和老師懲戒權，老師們對“度”的把握很難統一，每個學生的心理承受能力不一樣，如果懲戒不當，可能會造成意想不到的後果。

　　江西吉安一名高中生母親帥潔艷説：“現在的孩子受挫折能力差，過去計劃生育政策下，每家僅有一個孩子，家長對孩子過于寵愛，孩子受不得一點委屈，有時候老師語氣重點，一些孩子就受不了，更不要説其他的懲戒了。”

　　家長們的擔憂不無道理，近些年體罰現象屢有發生，引發社會各界否定教育懲戒存在的價值與意義。近日，江蘇一學校20多名學生家長聯名舉報一位數學老師對學生進行變相體罰，隨後當地教育局對此展開調查並認定為變相體罰，進行了通報批評。

　　還有聳人聽聞的例子。記者了解到，曾有老師因為學生課堂上頂撞自己，就把該學生帶到辦公室扇了兩個耳光，用腳踢了幾下，又將該學生帶到班級，讓班上學生每人打他一巴掌。

　　于是，教育懲戒陷入兩難境地：濫用懲戒權導致懲戒過度現象屢見不鮮，一些實施懲戒的主體缺少正確的懲戒觀念和懲戒素養;形成鮮明對比的是，多數教師對教育懲戒望而卻步，甚至在管理學生上採取不作為的做法。

　　重建家校信任，打破“猜疑鏈”，雙方必須就能否實施懲戒、由誰來實施懲戒、懲戒的形式和程度這些基本問題達成共識。教師懲戒權有理可循，但是尚不能真正做到有法可依，教育法律法規中缺少對教師懲戒權的明確與規范。為解決當前的窘境，給予教師懲戒權立法足夠的重視並構建完整的法規體係，已然成為當務之急。

　　教育懲戒當有力不越界

　　目前，在我國相關法規中，存在與教育懲戒相關的如下表述：

　　《中小學班主任工作規定》規定：班主任在日常教育教學管理中，有採取適當方式對學生進行批評教育的權利。

　　《中華人民共和國教師法》規定：教師有義務制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象。

　　事實上，雖然以上表述並未直接提及教育懲戒，但懲戒之意已經包含在內。

　　然而，僅在宏觀上明確教育懲戒的合法地位是遠遠不夠的，上述規定並未對教育懲戒的方法、程式和尺度等具體細節做出説明。法律細節上的不足，給教育懲戒實踐帶來不少困擾，懲戒不力和懲戒失當長期並存。

　　不少教師向記者抱怨，由于缺乏參照標準，他們在具體實踐中對懲戒的合法界限心中沒底，使得教育懲戒存在較大的主觀性和隨意性。“每次遇到這種情況，我都去向老教師們請教，但感覺越請教心中越沒底。”江蘇一位年輕教師説。

　　北京教育科學研究院教育發展研究中心助理研究員李冬梅建議，教育懲戒應該做到有力不越界，“國家在教育立法中應將懲戒的范圍更為具體化，如教師在何種情況下可以進行何種程度的懲戒，最好能列舉具體事例，讓教師一目了然”。

　　教育懲戒如何更有溫度

　　懲戒教育應該是一個係統工程，絕對不是一句“教師可以適當懲戒學生”就可以解決的。教育界呼吁，及時根據學生的身心發展特點出臺相關的細則，規范懲戒的具體內容、實施程式、尺度，讓教育懲戒更有溫度，體現人性化。

　　——明確教育懲戒的范圍和尺度。現行的法律規范遠遠不能夠適應教育懲戒的要求，為避免懲戒的盲目性、隨意性，體現懲戒的嚴肅性、莊重性，有必要在懲戒的范圍和尺度等細節上下工夫。

　　“老師手中有戒尺，既是戒自己也是戒學生。”濟南盛福實驗小學校長高紅燕説，“度”的問題非常重要，什麼程度的錯誤應該受到什麼程度的懲戒，要有一個明確的界定。在懲戒權的行使上也有一個“度”的問題，什麼程度的錯誤要由誰來執行懲戒，是教師、學校還是專門的社會機構，都應該劃分清楚。

　　——避免教育懲戒權的濫用。當教育懲戒成為一項法定權力，就必然有被濫用的風險。多位教育專家指出，懲戒權不應下放給教師個人，而應通過某種機制，在多方參與下公開執行。

　　“我不否認教育應該有所懲戒，但我不主張、也不支援把教育懲戒權讓渡給每一個教育觀念不同、情緒狀態不同的教師個體。”南京師范大學教育科學學院副教授殷飛説，懲戒能起到幫助孩子成長的作用，應該是一個有組織、有管理、有法可據的行為，關鍵在于依法治教。“如果把教育懲戒恢復到原有的以個體裁量權為主體，那麼必然會出現尺度把握和情緒狀態之間無法厘清界限的現象，變成一個永遠無法休止的、鐘擺式的狀態。”

　　——暢通救濟渠道，健全監督機制。在實施教育懲戒的過程中，懲戒不當事件時有發生，易引發校園糾紛，暢通的救濟渠道和健全的監督機制必不可少。這需要司法、政府、學校等多部門緊密配合，通力合作，徹底打破學校和家長之間的“猜疑鏈”。同時，為及時保護學生權益，對學生的批評、懲戒和處分程式中，有必要加入“學生申訴”機制。

　　這一程式和機制，充分保護學生的權利，也讓批評、懲戒真正起到對學生進行規則、法治教育的作用。

　　——懲戒方法靈活多變，體現人性化。相關法律條款不應該扮演一成不變的、僵化的“緊箍咒”，要允許教育懲戒實施者在實踐中根據具體情況隨機應變，以人文的方法改變學生的不良習慣。

　　——法德結合，呼喚傳統文化回歸校園。“素質教育離不開德育。”高紅燕告訴記者，“不能光多才多藝，必須要有品德，以德為先，法德結合。” 蘇州大學傳媒學院副教授胡明宇説：“動不動就強調懲戒，那自律呢?我們把傳統文化裏的好東西丟了。當‘尊師重教’成為一種行動自覺，那種情況下再談‘懲戒權’似乎就有點多余了。我希望那一天早點到來。” (採寫記者：陳席元 李建發 李美娟 王陽)

　　他山之石：保護並約束教師懲戒權

　　關于教師懲戒權，國外的實踐相對歷史悠久，許多國家都承認教師擁有部分懲戒權，並且有部分國家已經制定切實可行的法律法規，來保護並約束教師懲戒權的實施。

　　美國：逐步確立“引導為主、懲戒為輔”基本理念

　　美國的教師懲戒權走過了一個立法、實踐、反思與完善的路子。美國在學校設置了學校管理者和學區管理者，學校管理者包括教師和校長，學區管理者主要指各州或學校所在區域的司法部門。法律賦予教師相應的懲戒權，但是教師的權力受到校長的監督，校長的權力又被學區管理者監督，既克服了教師“不用”懲戒權的問題，也減少了“濫用”懲戒權的現象。

　　在此基礎上，美國的教師懲戒權遵循“零容忍”政策的原則，一旦學生有失范行為，絕不姑息、嚴格管理、絕不拖延，堅持做到“有法必依、違紀必究”“及時懲罰、懲罰公平”。一般情況下,對于課後留校等比較輕微的懲戒可以由校長或其委派的教師等來進行,對于少于10天的停學處罰由校長做出,校董事會則能做出最嚴重的開除懲戒。美國的懲戒類型主要包括口頭訓斥和勸告、與家長開會、禁止乘坐校車等無關法律的懲戒，以及留校察看表現、參加社區勞動、強迫其轉學、被送到特殊教育學校等法律行為的懲戒方式。

　　後來，“零容忍”政策逐漸被泛化：為了師生的安全，學校當局對學生的失當行為，無論其輕重一律嚴厲處罰，或者移交警察及司法係統。然而，“零容忍”政策泛化使得家長和學生無法接受，各界逐漸呼吁取消“零容忍”政策。

　　在這樣的背景下，2014年6月，美國州政府委員會司法研究中心發布了《學校懲戒共識報告》，其重心是促使學生管理從過分依賴懲戒轉向對學生來説更具支援性的做法，盡最大可能讓學生留在學校、遠離青少年司法係統。報告反覆強調，在學生嚴重違規和可能危及校園安全的情況下，停學、開除、逮捕、上訴等處理方式是必要的;懲戒可能會給學生帶來學業和社會性成長方面的長遠阻礙，必須慎重使用;學生管理應該加強積極的預防和引導，通過開設情感與社會性課程、開展服務學習、優化師生關係等促進學生自律，減少違紀行為。“引導為主、懲戒為輔”的立場，值得參考借鑒。

　　英國：強調懲戒的合法性與適度原則

　　英國于2006年4月出臺的《2006年教育和督學法》，正式賦予教師在教育管理學生中的懲戒權。2014年2月，英國教育部在綜合以往法案基礎上，發布了《學校中的行為與紀律：給校長和教師的建議》，提出了管理和懲戒學生的最新官方建議。

　　建議包括：教師及助教等學校人員均有權對學生在校內外的不當行為進行懲戒管理;懲戒管理過程中必須考慮安全和學生的權益，考慮學生是否身患殘疾、有特殊教育需要，懲戒不應超過必要程度;在實施懲戒時要滿足學生飲食、如廁等基本需要;重視獎勵在培養學生良好行為中的作用;教師有權使用合理武力來阻止學生傷害自己或他人、損壞財物等行為。當學生的不當行為被確認後，學校應該依據行為準則實施合理而公平的處分。學校所規定的處分措施可以包括口頭訓斥、罰寫特定作業(如寫一篇日記)、權利的喪失(如失去一個被珍視的責任或者不能參加學校的自由著裝日)、失去休息時間、扣留、學校中的社區勞動、定期匯報行為表現、簽訂行為協議、額外的體育活動(如在操場上跑幾圈)。在更極端的情況下，學校可以對學生處以短期或長期的停學。

　　日本：明確區分“懲戒”與“體罰”

　　日本《學校教育法》總則第11條明文規定:“根據教育需要, 校長和教師可根據文部科學省的相關規定,對學生進行懲戒,但不允許體罰。” 教師的懲戒行為是否屬于體罰，需根據學生年齡、健康、身心成長狀況以及該懲戒行為的場所、時間、環境、懲戒形式等綜合判定。如果教師的懲戒屬于身體侵害(例如毆打、腳踢、扇耳光、打腦袋等)，或者給學生帶來肉體痛苦(例如長時間站立、不允許上廁所、不讓吃飯等)，則屬于體罰。

　　只要不是體罰，如若教育需要，教師則擁有懲戒權，例如放學後繼續留在學校(允許出去吃飯，並且時間不會長到給學生身體帶來痛苦);課堂中在教室內罰站;多完成一些學習課題或清掃任務等。此外，面對校園暴力，教師們需要團結起來毅然抵制，確保學生有可以安心學習的環境。當學生之間發生鬥毆或學生對教師施加暴力時，教師阻止暴力或作為正當防衛的合理武力行為均不屬于體罰。(李冬梅 作者係北京教育科學研究院教育發展研究中心助理研究員)