在以思政引領力建設教育強國的背景下，思想政治理論課不僅要傳授理論知識，更要注重學生思維品質的提升。高階思維作為學生核心素養的重要組成部分，區別於簡單的記憶、復述等低階思維，強調學生對知識的深度加工、靈活運用及創新轉化能力。構建活動課堂、問題課堂和評價課堂，能夠系統推動學生分析、綜合、創造等高階思維能力的發展。活動課堂為高階思維提供實踐載體，問題課堂搭建思維進階階梯，評價課堂完善思維訓練閉環。三者協同發力，可實現思政課知識傳授與思維培育的有機統一，為提升學生核心素養提供切實可行的教學方案。

  開展多樣化活動，提供高階思維訓練載體

  “高階思維的顯著標誌是學生能夠將思維理念、思維方法、思維能力運用到真實問題的解決當中”。《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，活動型學科課程的實施要使活動設計成為教學設計和承載學科內容的重要形式，實現 “課程內容活動化”和“活動內容課程化”，引導學生在內容與活動相互嵌入的過程中落實核心素養。因此，多樣化活動的開展為高階思維的訓練提供了載體和路徑。

  深度挖掘案例，尋找最優素材。在傳統思政課中存在着一個案例對應一個知識點講解的問題，這樣的課堂缺乏活力。而通過一個複雜的案例將整堂課的活動內容串聯，實現“一例到底”，能夠推動學生沉浸在同一個情境中，層層遞進深入思考，實現“闖關”式課堂。因此，思政課教師在案例選擇上要兼具時代性與典型性，挖掘不同案例中富有價值的內容，通過多維度案例的篩選與整合，建構結構化、體系化的課堂教學內容，為學生高階思維的訓練提供優質素材。

  遵循認知規律，厘清教學邏輯。體系化、深入化的思政課堂常用的教學邏輯包括“是什麼－為什麼－怎麼辦”的思維邏輯、“過去－現在－未來”的歷史邏輯、“個體－集體－社會”的主體邏輯。按照教學邏輯搭建由簡入難、由淺入深、由小及大的結構化活動體系，符合學生的思維規律，利於形成整體活動教學效應。

  開展小組合作，培養多樣能力。思政課活動的開展不僅局限於知識學習，還側重於學生的溝通、團結、協作、組織等能力的培養，通過小組討論、合作探究、研究性學習等活動的開展，能夠促進學生綜合能力的提升，而這些能力的協同發展正是高階思維形成的重要基礎。此外，教師在小組合作中應扮演好引導者的角色。當小組討論陷入僵局時，教師可提出 啟發性問題；當學生觀點出現偏差時，教師可引導其從多角度思考。通過有效指導，確保活動始終圍繞思維訓練的目標展開。

  提出序列化問題，搭建高階思維進階階梯

  教育家杜威提出，思維不是自然發生的，而是由困惑或疑問引發的，要經歷一個“反思—問題生成—探究批判—問題解決”的過程。問題設置是引發學生深度思考的起點，而序列化的“問題鏈”則為學生思維進階搭建了良好的階梯。在思政課教學中，科學設計序列化問題，能夠引導學生逐步突破思維局限，提升分析、綜合、創造等高階思維能力。

  重視問題價值，創新思考提問方式。“是不是”“對不對”“能不能”屬於簡單的判斷問題，這類問題往往只需要學生給出單一答案，對於思政課教學缺乏深度價值。而通過分析、評價、啟示、闡明理由、提出建議等動詞設計的問題能夠調動學生高階思維的運轉，學生在回答問題時，需要從案例中提取關鍵信息，與教材知識點建立關聯。回答評價式問題時，需運用辯證思維全面看待觀點的合理性與局限性；回答建議式問題時，則要結合實際情況，提出具有可行性的方案。通過不同類型問題的組合運用，能夠全方位激活學生的思維潛能，推動其從被動接受知識向主動探究知識轉變。

  準備序列問題，推進深入思考。思政課要“立足於課堂情境，在活動開展的框架下，遵循‘主線問題統攝，支線問題落實’的原則，搭建引領學生深入思考的問題鏈”，可以是遞進式的問題鏈或並列式的問題鏈，其中遞進式問題鏈更適用於複雜概念或現象的探究，引導學生從現象到本質、從微觀到宏觀逐步深入思考，在解決問題的過程中構建完整的知識體系，實現分析思維和綜合思維的統一。

  提前預設回答，進行有效追問。根據學生的認知水平，教師要提前預設學生的回答，以此作為追問的導向，在學生回答完核心問題後，對於回答和知識中的重點、難點、盲點進行有效追問，引導學生對自己的回答進一步反思，對問題的內容、回答的方法和思路有更深入的表達，在追問中促使學生從更專業、全面的角度思考問題，在不斷反思和完善答案的過程中提升思維的深度和廣度。

  形成持續性評價，完善高階思維訓練環節

  “持續性評價是以學科核心素養為導向的、持續進行信息反饋的立體式評價，是實現思維進階的重要環節。”思政課開展涵養高階思維的持續性評價，不僅能夠隨時了解思維目標的達成情況，監測和調控學生的思維過程，還能夠指導教師及時改進教學，進一步助推高階思維發展和核心素養落地。

  保留充分的評價時間。高階思維訓練需要經歷一系列複雜的加工過程，需要等待思維的時間。因此，為保障之後思維訓練的質量，教師在每堂課課後應留給學生充足的時間進行自我反思，允許學生大膽質疑。教師可佈置反思任務，如“在分析哪個問題時你遇到了困難，原因是什麼”“對於課堂討論的某一觀點，你現在有新的看法嗎”等，學生通過書面形式完成反思報告，教師在下節課開始時選取典型反思進行點評。這種持續性的評價反思為學生提供了梳理思維過程的機會。

  鼓勵主體間的相互評價。在思政課上，教師要鼓勵學生積極探討、相互評判、提出建議，甚至允許學生對本堂課和教師的行為進行評價，在評價過程鼓勵評價者運用分析、批判等思維能力，客觀公正地指出課堂中的優點與不足。被評價者則需要在聽取意見的基礎上，反思自身思維的局限性，進行針對性改進。

  教師加強方法指導。思政課教師要有意識地總結學生在評價過程中的思維方法，進行及時科學地指導和訓練，教會學生正確評價的角度、內容、方法，促進學生靈活運用各種思維方法進行評價工作。一是引導學生從事實維度出發，評價內容是否符合客觀事實、案例是否真實可靠；二是引導學生從邏輯維度出發，分析過程是否條理清晰、論證是否嚴密；三是引導學生從價值維度出發，評價觀點是否具有積極的現實意義。（作者：舒思月，四川大學馬克思主義學院）