學業負擔過重問題，一直是困擾基礎教育高質量發展的頑疾。2021年7月，《關於進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策）發布，成為推動基礎教育高質量發展的重要切入口。新政推進快有兩年了，高質量發展背景下的“減負”如何實現，讓孩子們睡眠更充足，讓運動時間更充分，讓心理問題少一點！政策管用，需要結合實踐邏輯，需要擁有戰略取向。
當前實踐，隨着“雙減”政策的實施，校外學科類培訓機構得到有效遏制，儘管培訓需求客現存在；課後服務保障制度逐步建立，儘管服務質量有待提高；教師因延時服務導致負擔過重也由逐漸適應有所減緩，儘管負擔仍是過重。眼下，“提質”儼然已成為“雙減”工作持續推進的重點，比如，義務教育階段學校的作業設計質量得到普遍重視、豐富多彩的課後服務成為明確要求、課堂教學這一主陣地的質量提升隨着新課程標準的實施受到強化，特別是外來務工人員子女及留守兒童等困難群體享受學校課後延時服務的滿意度更被重視。
“雙減”政策&&主要基於基礎教育階段學生學業負擔過重這一突出問題。過重負擔直接影響育人質量，它不僅影響學生實踐創新能力的養成，更會導致其身心雙重危機的出現。從教育實踐來看，通過下猛藥強制校外培訓與校內作業“減量”來實現教育“質量”的提升，無疑是抓住了兩大減負切入口，事實證明“雙減”政策第一年的實踐是有效的。
持續發力，需要加深理解，把握“減負”與“提質”兩者內在關係，從某種意義上來講，説它是當前迫切需要重視的“雙減”政策實施中的重大理論與實踐問題也不為過。
“減負”與“提質”因其各自內在運作邏輯不同而有別，同時又相互依存、相互制約。“減負”與“提質”具有相互依存關係，其中任何一方都無法擺脫對方而實現自身的追求。學業負擔和教育質量的形式與實質二重屬性所共同締結的關係網，成為厘清“減負”與“提質”之間相互依存關係的關鍵。一方面，“減負”的實質是要減去學生發展過程中不合理、超出其所能承擔閾值之外的學業負擔。減負必須將“提質”作為行動起點，否則可能會迷失根本而“本未倒置”。對於形式質量而言，主要是通過教育系統過程中固有特性的優化與改善，為學生的自我發展提供優質資源保障，減少相關利益主體在“劇場效應”裹挾下展開的“學習競賽”，割裂相關利益主體對外部負擔物的權力影響，從而在事實上減輕學生的學業負擔。對於實質質量而言，則主要是通過滿足學生學習興趣，激發學生的認知內驅力，提升學生在學習過程中體驗的愉悅感及學習效率，將學生全面發展能力素養納入其中，進而有效減輕學業負擔。另一方面，“提質”的實現還須依賴於“減負”。對於形式負擔而言，“減負”的內容是要消除外部權力結構影響，為學生發展釋放時間和精力空間，如保障學生睡眠時間、控制學生作業量、減去書包重量等，形成學生適當且量力的學業負擔，從而對學生自我發展産生積極作用，成為“提質”的有利契機。“提質”的實現，既要減去學習活動中繁瑣、機械的學習負擔，又要減去那些導致學生在內容結構安排上産生嚴重失衡的學習負擔，科學引導學生合理、有效分配自己在各學科任務結構上的學習時間和精力，進而真正實現教育質量的有效提升。總而言之，減少形式質量，提高實質質量。控制形式負擔，有助於學生實質負擔的減輕。
“減負”與“提質”同時呈現動態的相互制約關係。“提質”要想獲得良好的效果也必須是以適當的負擔為前提。當學業負擔過輕，學生容易養成懶散狀態而無法形成學習動力；反之，當學業負擔過重，學生身心發展會遭受超負荷負擔的侵害。但以學業負擔超負荷為代價換來的高質量得不償失，因為這種超負荷的學業負擔最終會以“提質”的名譽侵害學生的身心發展。 不同個體對學業負擔的承受能力不同；同一個體隨着身心的不斷發展，其主觀適應負擔能力能夠隨之得到不斷提升。在不同年齡階段形成該階段相適切的負擔，也就能夠據此形成“提質”的循環動力。總而言之，“減負”抑或是“提質”，需要隨着學生主觀適應負擔能力的提升以及“提質”要求的不斷增長，而不斷調整自身的限度。否則“減負”與“提質”之間的任何一方發生過度變動，都會制約另一方的實現。
在教育過度內卷地區，必須嚴格限制知識學習時間、書面作業時間等，警惕實踐層面以“提質”之名行“增負”之實！必須注重前瞻性思考、全局性謀劃、整體性推進，要以戰略思維布局持續推進“雙減”政策的工作重點，堅持以實踐問題為導向，後階段“雙減”政策實施需要強化的第一目標，“提質”亦或“減負”呢？眼下要明確以是否減了負擔作為優先價值取向，予以評價成效，“減負”就是在“提質”，當然，此質非彼質。“減負”的確可以通過“提質”來達到，但“提質”並非一定能夠“減負”，實踐中比較簡單的做法往往是通過書面作業時長等增負達到提質。這會導致“不減反增”現象的出現。
“減負提質”當然是理想目標，但眾所周知，提質需要久久為功。持續鞏固與推進“雙減”政策成效，在執行理念上，需要明晰 “減負”與“提質”之間內在的複雜關係，努力促進兩者同向同行，兩者都要基於科學的教育觀，以追求還孩子“美好教育生活”為旨歸；在行動路徑上，要加強教師培養、優化學生管理以及統籌資源配置，三管齊下、共同構建“減負”與“提質”協作互嵌機制；在推進策略上，不同階段應當有不同的價值優先選擇。政策推進的第一年，以強硬的好操作的方式，選取壓縮校外培訓、縮減作業時間與總量作為工作重點無可厚非；往後看需要實事求是，把握根本，從理論上講需要把“調校內外教育教學結構”與“提課內外教育質量”作為後階段重點推進，但從實踐出發，從長久看，更需要以教育綜合改革推進高質量教育體系建設，深化改革，由此來解決基礎教育系統性、長期性的問題；在政策補給上，更需要結合不同群體、學段、年級、地域及基礎等，分類調研、研發不同舉措，在一統性的基礎上增加選擇性與適切性。如此，方能有效實現“減負提質”，最終達成“雙減”政策目標。（江蘇省教科院基礎教育研究所 倪娟）
